Alfabetización académica usos de lectura y escritura en enseñanza universitaria

octubre 16 2018

 

En el contexto de globalización económica como de las sociedades de la información actual, la educación escolarizada –en particular la educación superior– requiere reorientar sus objetivos educativos de aprendizaje con la idea principal de educar la mente para aprender; es decir, dirigir sus esfuerzos hacia la formación de mentes para aprender. Mentes robustas e inteligentes para enfrentar los retos de incertidumbres futuras (Claxon y Wells, 2001) que este contexto impone.

Un rasgo central en la sociedad de la información lo constituye la producción y generación de información. El desarrollo de la tecnología informática y las redes ha provocado saturación de información, con lo cual se ha aumentado la incertidumbre, pues deja en claro la relatividad de los saberes y su rápida caducidad. Tener capacidad para discriminar entre información relevante e información basura resulta por ello importante. La capacidad para seleccionar, ordenar y manejar información da la posibilidad de reducir incertidumbre. Los estudiantes requieren desarrollar una alfabetización académica y digital, que les permita lidiar con tal incertidumbre (Monereo, Pozo y Castelló, 2001).

Se está generando una nueva cultura de aprendizaje en las sociedades occidentales actuales a consecuencia del cuestionamiento a las formas tradicionales de aprender y enseñar basadas en la transmisión y reproducción cultural. La nueva cultura propone una visión educativa donde el estudiante debe ser más activo y productivo, transformarse de reproductor a productor de cultura, pasar de receptor pasivo a autor creativo. Buscar así superar su papel como agente pasivo de mero receptor y reproductor del conocimiento cultural; pasar de una educación retrospectiva que trasmite la herencia cultural, hacia una prospectiva que trata de que los estudiantes aborden problemas que todavía no existen (Kozulin, 2001). A diferencia de reproducir o “decir el conocimiento” se trataría de “transformar el conocimiento considerando las funciones epistémicas y metacognitivas de la escritura cuando se aprende y adquiere conocimiento” (Scardamalia y Bereiter, 1992).

Bajo esta nueva cultura del aprendizaje, se produce un cambio que conduce a una docencia preocupada en la enseñanza universitaria por centrarse y conducirse por el aprendizaje, más que por la enseñanza y en la importancia de promover el aprendizaje de estrategias para enfrentar la incertidumbre que crea la saturación de información en estas épocas. Promover en la enseñanza procesos para disponer a los estudiantes a aprender de forma permanente durante toda su vida tal como lo demandan los cambios socioculturales, epistemológicos y psicológicos de esta nueva cultura de aprendizaje (Pozo y Pérez, 2009).

Problemática universitaria

No obstante el contexto anterior, la enseñanza y aprendizaje en las universidades mexicanas está marcada en términos generales por un fuerte rezago en los índices de titulación. Entre un 60 y 70 % de estudiantes egresados a nivel de licenciatura no logran titularse a través de tesis. Un factor asociado con esta situación lo constituye la dificultad que tienen los estudiantes para escribir, sobre todo cuando se trata de textos del tipo argumentativo o expositivo, es decir, textos académicos. A pesar de que no enseñamos cómo componer este tipo de textos, se da por supuesto que los estudiantes saben hacerlos y cuentan con la capacidad para escribir. La experiencia muestra que esto no es así, los estudiantes no componen textos como se espera o da por supuesto. Garza (2001) sostiene que una causa por la cual las universidades públicas de México muestran déficit en la titulación tiene que ver con que los asesores de tesis están capacitados para guiar las investigaciones pero no para enseñar cómo escribir, cómo organizar y cómo redactar textos. El sistema no ha tomado en cuenta la necesidad de reforzar la escritura desde la enseñanza básica hasta la preparatoria.

Un estudio reciente sobre evaluación de la competencia de expresión escrita de estudiantes de cuatro licenciaturas en ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Baja de California, Backoff E., Velazco A. y Peón Z.(2013) documentan la problemática. Reportan que uno de cada 10 estudiantes elabora un esquema para organizar la redacción de sus artículos y tres de cada 100 hacen uso adecuado de términos técnicos. En habilidades de argumentación, sólo el 13 % logra estructurar un escrito con introducción, desarrollo y conclusiones, en tanto que el 16% logra elaborar una tesis propia. Un 44 % presenta la información de manera lógica y organizada. Como podemos ver de este reporte, hay problemas en la expresión escrita de los estudiantes porque no planean lo que escriben ni tienen suficiente dominio conceptual especializado sobre lo que escriben y más de la mitad tiene problemas para presentar la información de manera lógica y organizada. Muestra que las habilidades de expresión escrita son pobres, lo cual es un desafío para la enseñanza universitaria, un reto difícil de enfrentar para mejorar el aprendizaje y la formación de los estudiantes universitarios.

Una evaluación de la composición escrita y comprensión de lectura aplicada a estudiantes de nuevo ingreso en universidades de la Ciudad de México en 2011 –siete públicas y cuatro privadas– encontró que en general los alumnos no tienen dominio del español. No son capaces de comprender lo que leen ni dar forma a un texto escrito. Solo el 20 % tiene resultado alto en comprensión lectora; el 43 % desconoce estrategias para armar un texto (La Jornada, 03.2015). Por otro lado, en el proceso de enseñanza durante los cursos, otro problema aparece. Comúnmente, se evalúa a los estudiantes con un escrito final. De un día a otro se elabora sin reflexión ni plan previo sobre objetivos, estructura de contenido temático y cómo hacerlo. Como resultado se tienen textos armados mediante copia y pegado de fragmentos de otros textos o de plano copia de un texto completo, plagio.

Esta es la problemática que en general priva en las universidades nacionales en relación a los usos del lenguaje escrito, a pesar de su valor como herramienta de aprendizaje y las demandas que actualmente la sociedad impone con relación a aprendizaje permanente, de toda la vida. ¿Cómo enfrentar este problema? Para ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de escribir es necesario darles oportunidad de revisar y hacerlo durante los cursos y no sólo al final como se acostumbra. Es probable que así la enseñanza y el aprendizaje logren cada vez más el propósito de aprender a aprender, de comprender y regular el proceso de aprendizaje. Dar oportunidad a los estudiantes de ver cómo se conoce y aprende escribiendo.

Alfabetización académica: usos del lenguaje escrito en las disciplinas

La lectura y escritura de textos da acceso a argumentos y razonamientos superiores para explicarse el mundo que nos rodea y la experiencia propia. La experiencia de leer y escribir textos ayuda a niños, niñas, jóvenes, adultos a formar sus argumentos con mayor lógica y eficacia, así como participar e integrarse de mejor manera en comunidades de discurso escolar, académico y profesional. Una de las funciones principales del lenguaje escrito es el desarrollo cognitivo de los estudiantes. La dificultad para leer y escribir, por el contrario, limita el desarrollo de su pensamiento y el acceso pleno a la cultura escolar y académica (Marttunen M. y Laurien, L., 2001).

En el ámbito de la enseñanza universitaria, el medio de aprendizaje y adquisición de conocimiento predominante es el texto escrito. Por ende los textos constituyen el medio por excelencia de intercambio, comunicación y conocimiento en la dinámica de las aulas universitarias. Cuando los estudiantes participan en las prácticas académicas como usuarios del lenguaje en el contexto de la cultura escolar o universitaria a la que pertenecen, tienen la oportunidad de insertarse en procesos de alfabetización académica que los van habilitando tanto en el manejo de una gran variedad de textos como de discursos disciplinarios y científicos (Olson, 2009; Carlino, 2005).

Leer y escribir textos en el ámbito universitario y disciplinar supone participar como miembros de comunidades de discurso académico–profesional en ámbitos de práctica académica y cultural específicos. Por ello los docentes como miembros participantes de comunidades académicas universitarias tendrían que ayudar a los estudiantes, no sólo a construir conocimiento, sino a guiarlos para que participen en las actividades académicas de esas comunidades. Proponerles diversas y múltiples oportunidades de lectura y escritura que permita mostrar los usos en prácticas académicas que los conduzcan hacia una alfabetización académica plena.

Se trata de introducirlos en las prácticas discursivas y modos de usar la lectura y escritura académica considerando tres cuestiones:

1) Tipos de textos que se usan en el trabajo y prácticas académicas como productos esperados. Por ejemplo: resúmenes, ensayos, proyectos de investigación, ponencias y artículos.

2) Procesos y procedimientos para elaborar los productos demandados, como las estrategias de aprendizaje de comprensión y producción de textos, planeación, escritura y revisión, como se intenta promover a través de REPER.

3) Ámbitos, prácticas académicas y profesionales donde se usan esos textos y materiales. Por ejemplo en la academia, la investigación educativa a través del desarrollo de ensayos académicos y/o proyectos de investigación como los trabajos de tesis o en las actividades profesionales.

Aprender Escribiendo. Estrategia enseñanza resumir-planear-escribir-revisar (Reper)

La estrategia de enseñanza tiene como objetivo mostrar y describir una alternativa de enseñanza a nivel universitario para ayudar a los estudiantes a aprender escribiendo y participando activamente en comunidades de discurso académico disciplinario. En la figura 1 se muestra el esquema de la estrategia e inmediatamente se describe la caracterización de cada uno de los componentes de la estrategia.

Estrategia de enseñanza-aprendizaje: resumir-planear-escribir-revisar

Resumir: Consiste en leer y elaborar resúmenes de la bibliografía básica sobre los contenidos de las asignaturas estudiadas conforme a la perspectiva del contenido del programa del curso. Con los resúmenes se busca generar ideas y temas específicos que los estudiantes identifican como susceptibles de ser indagados de forma documental a fin de configurar una estructura temática, teórica, sobre los contenidos de aprendizaje del curso. Para ello se propone una estrategia de resumen mediante la cual los alumnos construyen el significado global de cada texto revisado. La estrategia consta de siete actividades: 1) Registro autor, título y año; 2) Hacer inferencia del título; 3) Buscar y registrar el objetivo del autor(s); 4 Enlistar los temas y subtemas de la estructura del texto; 5) Describir cada una de los temas y subtemas, 6) Resumir el significado global del texto y; 7) Escribir comentarios, dudas, preguntas o críticas sobre el contenido del texto.

Planear. La planeación consiste en formular un objetivo y establecer la estructura y partes del contenido del ensayo o proyecto a partir de las ideas generadas mediante los resúmenes de los textos de la bibliografía revisada sobre los contenidos específicos de la signatura estudiada y según perspectiva del programa curricular. Para ello se elabora un resumen (200-500 palabras) que sintetiza la idea global del texto a componer que, en un segundo momento, se amplía mediante la elaboración de la introducción (501-1500 palabras) al texto que desglosa el resumen. Como resultado de esta planeación del texto se obtiene un esquema- resumeny estructura- introducción- que guían el desarrollo y redacción del borrador en una primera versión y las siguientes de forma recursiva con los mismos pasos de resumen e introducción previos a su integración y desarrollo de todo el texto en extenso (1501-3000-5000 palabras).

Escribir. La escritura del texto implica transcribir el plan y cada uno de los temas que integran la estructura del contenido: desarrollar ideas, argumentos y explicaciones de cada uno de los temas o subtemas y apartados establecidos en el plan y organización del texto con base en resumen e introducción. Describe y sustenta los subtemas, ideas y argumentos centrales del borrador del ensayo. A partir de que los estudiantes escriben una primera versión o borrador del texto en congruencia con los objetivos y la organización de la estructura temática generada mediante resúmenes-introducciones y lo planeado previamente, se realizan las revisiones o evaluaciones del texto.

Revisar. La revisión constituye la actividad de corrección y mejora del texto –ensayo–. Se evalúan así las versiones realizadas durante el curso en sesiones de clase establecidas con ese fin con todo el grupo. Los estudiantes intercambian su texto escrito y con base en los criterios y características del producto final esperado (anexos) se revisan, se hacen observaciones y evalúan las versiones. Cada alumno recibe comentarios y retroalimentación sobre su texto. Tanto evaluadores como evaluados discuten los criterios y características que debe contemplar el texto, por lo que perciben en qué aspectos aciertan y en cuales requieren trabajar más, así como los problemas de congruencia que tienen. Las observaciones y sugerencias se registran en un formato que contiene cada uno de los componentes que debe integrar el texto y el criterio para evaluarlo. La actividad de revisar–evaluar busca ayudar a los estudiantes a ser conscientes de que la producción o construcción del ensayo es un proceso dinámico y constituye una actividad intelectual compleja porque, como proceso, no termina en la primera elaboración. Es recursiva porque a partir de la primera revisión se replanea, reescribe y reestructura el texto de tal manera que se vuelva a presentar una siguiente versión mejorada. A través del curso se requiere elaborar y presentar tres versiones antes de la versión final.

Comentarios finales

El conocimiento del significado de la alfabetización académica como de los procesos y estrategias de aprendizaje para promoverlo debe constituirse en ingrediente de la enseñanza para docentes y estudiantes por su relevancia en el desarrollo cognitivo, académico y disciplinar. La importancia de ponderar el sentido epistémico y comunicativo que tiene la escritura en los procesos formativos a nivel de educación superior; aprender, transformar el conocimiento y comunicarse mediante la escritura de textos académicos.

Es preciso cambiar el modelo expositivo-receptivo que caracteriza la enseñanza universitaria, que da un rol pasivo a los estudiantes y que sólo les ofrece la oportunidad de escribir al final de los cursos. Replantear y orientar la enseñanza hacia una más centrada en el aprendiz, más constructiva, que promueva la participación en la cultura académica universitaria y reconceptualice la comprensión y producción de textos académicos como actividades intelectuales de naturaleza compleja.

El aprendizaje requiere enmarcarse en un proceso, por lo cual los estudiantes deberían tener varias oportunidades de escribir y revisar sus escritos durante los cursos, no sólo escribir al final, y sin orientación alguna. Normalmente se impone a los estudiantes la tarea de escribir al concluir los cursos o ciclo escolar con el fin de evaluarlos, sin embargo esto no tiene ningún provecho académico. Se trataría de que en los cursos se revise la complejidad cognitiva que implica comprender y escribir textos, de imponerse la revisión de lo escrito como una tarea fundamental en el logro de esta tarea. Guiarse por la necesidad de atender al proceso de la composición y por los usos y participación en comunidades de discurso académica. El Reper tiene ese compromiso e interés en la alfabetización académica de los estudiantes.

Las instituciones universitarias tienen una tarea importante en la formulación de políticas educativas para la alfabetización académica y en los usos del lenguaje escrito y los textos académicos a nivel de licenciatura. Tienen la responsabilidad de configurar programas de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura estratégica desde los primeros y hasta los últimos semestres como ejes de la formación. Proveer así de estas herramientas intelectuales básicas durante la formación profesional en el aprendizaje de sus materias a fin de que los estudiantes eduquen sus mentes para aprender y participen en comunidades de discurso disciplinar.

Bibliografía

– Backoff E., Velazco A. y Peón Z. (2013) Evaluación de la competencia de expresión escrita en estudiantes universitarios. Revista Enseñanza Superior Vol. XLII (3) No. 167. (9-39)

– Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires Argentina. Fondo de Cultura Económica

– Claxton, G. Wells, G. (2002) Introduction: social perspectives on the future education. En: Wells, G. y Claxton, G. Learning for life in the 12st Century. USA. Blackwell Publisher

– Garza V. (2001) “Comunicación escrita”. Lunes de ciencia. Suplemento la Jornada. 9/07/01.

– Kozulin, A. (2000) Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona Paidós

– La Jornada. Ingresan jóvenes a la Universidad sin un dominio del español. La jornada. 03.03.2015

– Marttunen M. and Laurien, L. (2001) Learning of argumentation skills in networked and face to face environments. Instructional Science 29 (127-153)

– Monereo, C., Pozo, J. I., y Castelló, M. (2001) La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. En: C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi. (Comp.) Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar. Madrid. Alianza pp. 235-258

Olson, D. R. (2009) Education and literacy. Infancia y aprendizaje 32 (2), 141-151

– Pozo, I., y Pérez E. (2009) Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias. Madrid. Morata.

– Scardamalia, M. Y Bereiter, C. (1992) Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje 58, pp. 43-64.

Compartir por Whatsapp:

Dirección: Av. Baja California No. 317, 2do. piso, Col. Hipódromo Condesa, Del. Cuauhtémoc, Ciudad de México, C.P. 06100 | Tel. 7159-4369

El Punto Sobre la i Facebook
El Punto Sobre la i Facebook
El Punto Sobre la i Facebook